El cambio climático afecta la educación: la pérdida educativa reduce capacidades futuras de adaptación y esa menor capacidad de adaptación aumenta la vulnerabilidad de las comunidades frente a nuevos impactos climáticos. Esta investigación analiza cómo el cambio climático está afectando directamente la educación de millones de estudiantes en países en vías de desarrollo, limitando el acceso, la continuidad y la calidad educativa; identifica qué medidas se han adoptado o dejado de adoptar, y explora qué respuestas de política pública pueden fortalecer la resiliencia de los sistemas educativos.
Los impactos climáticos no solo constituyen un problema ambiental, sino también un desafío educativo, social y de seguridad humana: reducen el tiempo efectivo de clase, deterioran las condiciones de enseñanza, incrementan el ausentismo y profundizan las desigualdades existentes. La investigación parte de una lógica de causalidad circular: los efectos del cambio climático difieren entre regiones, y esas diferencias inciden de forma viciosa en la capacidad de situar el tema en la discusión global y tomar decisiones basadas en evidencia.
La pregunta que guía esta investigación es: ¿De qué manera el calor extremo asociado al cambio climático afecta el acceso, la continuidad y la calidad educativa en países de América Latina y el Caribe con baja capacidad adaptativa, y qué estrategias de política pública han demostrado efectividad para fortalecer la resiliencia de sus sistemas educativos? Su relevancia para el curso es directa: el cambio climático constituye una de las megatendencias estructurales del siglo XXI, y su intersección con la educación representa uno de los impactos más concretos sobre la seguridad humana. Analizar este vínculo desde un enfoque de política pública conecta los marcos teóricos del Bloque 1 y el Bloque 3 del curso.
Marco teórico
1. El cambio climático como megatendencia global
El cambio climático constituye una megatendencia estructural del siglo XXI: un patrón de transformación profunda, sostenida y multidimensional que reconfigura los sistemas sociales, económicos e institucionales a escala global (Hajkowicz, 2015). Steffen et al. (2007) sostienen que las fuerzas humanas han alterado los sistemas naturales de forma irreversible desde la perspectiva del Antropoceno. El IPCC (2023) documenta un aumento de 1.1 °C sobre los niveles preindustriales, con proyecciones de entre 1.5 °C y 4 °C hacia finales del siglo, con efectos especialmente severos en América Latina y el Caribe (ALC). El calor extremo —definido como condiciones de temperatura y humedad que superan los umbrales tolerables para el desempeño cotidiano— emerge como una de sus manifestaciones más directas y, desde el enfoque de seguridad humana, compromete simultáneamente la seguridad educativa, económica y comunitaria de las poblaciones expuestas (UNDP, 2021).
2. Impactos del calor extremo en el sistema educativo
La investigación en neurociencia cognitiva y economía de la educación documenta que el rendimiento cognitivo disminuye significativamente cuando las temperaturas superan ciertos umbrales, generando brechas de aprendizaje acumuladas (Graff Zivin et al., 2018). Estos efectos se expresan en tres dimensiones:
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Acceso: el calor convierte las aulas sin ventilación en espacios de riesgo, desincentivando la asistencia.
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Continuidad: el ausentismo y los cierres temporales reducen los días lectivos efectivos.
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Calidad: el deterioro de las condiciones físicas compromete el rendimiento y la formación de capital humano a largo plazo (BID, 2024).
3. Brechas educativas, desigualdad y vulnerabilidad diferenciada
El cambio climático actúa como multiplicador de desigualdades preexistentes (UNDP, 2021). En ALC —la región más desigual del mundo— los impactos del calor afectan de forma desproporcionada a comunidades rurales, indígenas y de menores ingresos, que enfrentan simultáneamente mayor exposición climática y menor acceso a infraestructura adaptada. Leichenko et al. (2010) conceptualizan esta condición como doble exposición: la superposición de vulnerabilidad climática y socioeconómica que amplifica los riesgos y reduce las capacidades de respuesta. En contextos de calor extremo, las niñas y adolescentes enfrentan barreras adicionales asociadas a la redistribución de cargas de cuidado en el hogar (Haines et al., 2016).
4. Gobernanza, política pública y resiliencia educativa
Las respuestas al calor extremo requieren articular múltiples escalas de gobernanza. El Acuerdo de París establece marcos globales; sin embargo, Acharya (2017) advierte que la crisis del multilateralismo limita su eficacia, mientras Fukuyama (2014) señala que las brechas en capacidades estatales son el principal obstáculo a nivel nacional. Kates et al. (2012) distinguen entre adaptaciones incrementales —instalar ventilación, proveer agua— y transformacionales —reformas de currículo, infraestructura y calendarios—. La resiliencia sostenible exige avanzar hacia estas últimas con equidad, participación comunitaria y coherencia intersectorial (Adger et al., 2013).
Análisis
Los datos del Copernicus Climate Change Service (ERA5, 2023) registran un incremento sostenido de las temperaturas máximas en Centroamérica y el Caribe desde 1980, con proyecciones que indican que varios países de ALC superarán umbrales críticos de calor húmedo antes de 2050. El Banco Mundial (2024) estima que los países de bajos ingresos pierden en promedio 18 días de clase al año por eventos climáticos extremos, frente a apenas 2.4 días en los países de altos ingresos, convirtiendo al calentamiento global en un factor activo de ampliación de brechas educativas.
Según el informe Learning Interrupted de UNICEF (2025), al menos 242 millones de estudiantes experimentaron interrupciones escolares por fenómenos climáticos durante 2024 en 85 países. Las olas de calor fueron la principal causa, afectando a 171 millones de estudiantes —más que cualquier otro tipo de evento—. ALC registró alrededor de 30 millones de estudiantes afectados. Estos datos confirman que los efectos del cambio climático no se distribuyen de forma homogénea, sino que amplifican las desigualdades existentes entre regiones.
El Banco Mundial (2024) estima que desde 2022 más de 400 millones de estudiantes han experimentado cierres escolares vinculados a eventos climáticos. ALC se ubica en el rango crítico: según el IIEP-UNESCO (2026), entre 2000 y 2024 la región registró 1,676 desastres naturales que afectaron a más de 157 millones de personas, con impactos directos sobre infraestructura y calendarios escolares.
Arceo-Gómez y López-Feldman (2024) analizan el efecto del calor extremo sobre la deserción escolar en Brasil: los impactos negativos se concentran en escuelas públicas urbanas, mientras las privadas no registran efectos, revelando un efecto climático-desigualdad. El Banco Mundial (2024) documenta que los estudiantes en los municipios más calurosos de Brasil pierden aproximadamente el 1% de su aprendizaje anual por calor —cifra que se acumula comprometiendo el capital humano de generaciones enteras—. Graff Zivin et al. (2018) confirman que las altas temperaturas deterioran concentración, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento, con efectos que persisten días después de una ola de calor.
Hassler et al. (2024) documentan mejoras significativas en el rendimiento cuando la temperatura interior del aula se reduce de 30 °C a 25 °C —umbral crítico para aulas sin climatización—, confirmando que la infraestructura física escolar es una condición estructural del derecho a aprender, no un factor secundario.
El ND-GAIN Country Index (Notre Dame Global Adaptation Initiative, 2023) permite operacionalizar la vulnerabilidad diferenciada: los países de ALC con puntajes más bajos —Honduras, Haití, Nicaragua y Guatemala— coinciden con los peores indicadores en la evaluación ERCE 2019 y las tasas más altas de niños fuera de la escuela según la UNESCO/UIS. La correlación entre exposición climática, pobreza y déficit educativo es la expresión de la doble exposición que Leichenko et al. (2010) conceptualizan.
El caso de Honduras ilustra la dinámica del calor específico: ERA5 (2023) registra una tendencia de +0.29 °C por década desde 1980 y un número creciente de días con índice de calor superior a 35 °C —umbral de riesgo activo para el aprendizaje en aulas sin climatización—. La ola de calor de mayo-junio de 2024 en Centroamérica, analizada por el World Weather Attribution (WWA, 2024), registró temperaturas 1.4 °C superiores a lo esperable sin cambio climático y fue 35 veces más probable que en la era preindustrial; en Guatemala las autoridades suspendieron actividades al aire libre en escuelas de la capital. La ausencia de series históricas de cierres atribuibles exclusivamente al calor en ALC es en sí misma un hallazgo de gobernanza: refleja la falta de sistemas de monitoreo climático-educativo integrados.
En términos de política pública aplicada, el IIEP-UNESCO (2026), a través de la Climate Smart Education Systems Initiative (CSESI) en el Caribe, ofrece el referente regional más actualizado: un modelo de gobernanza multinivel que integra datos climáticos, sistemas de información educativa y participación comunitaria para garantizar la continuidad del aprendizaje ante eventos extremos.
Resultados
Del análisis realizado se desprenden cinco hallazgos centrales:
Primero, el calor extremo es un factor causal documentado de pérdida de aprendizaje, deserción escolar y cierres educativos. Los datos robustos sobre calor específico provienen de Arceo-Gómez y López-Feldman (2024), WWA (2024) y UNICEF (2025) —que por primera vez desagrega cierres por tipo de amenaza—. La ausencia de series sistemáticas para ALC es una brecha de gobernanza prioritaria.
Segundo, los impactos son profundamente desiguales: las escuelas públicas, rurales e indígenas concentran la mayor exposición y la menor capacidad de adaptación, amplificando desigualdades preexistentes tanto entre países como dentro de ellos.
Tercero, ALC enfrenta una combinación adversa: alta exposición climática, baja capacidad adaptativa (ND-GAIN) y sistemas educativos fragilizados por la pandemia. Los países más vulnerables coinciden exactamente con los de peores indicadores en ERCE 2019 y UIS.
Cuarto, la respuesta de política pública ha sido insuficiente: la educación representa menos del 1.3% de la asistencia oficial al desarrollo relacionada con el clima y aparece en menos de un tercio de los NDC presentados ante el Acuerdo de París.
Quinto, existen intervenciones efectivas: una inversión de USD 18.51 por estudiante puede mitigar significativamente el impacto del calor (Banco Mundial, 2024), y el modelo CSESI del IIEP-UNESCO constituye un referente replicable de planificación educativa sensible al clima.
Como hallazgo integrador, la causalidad circular queda confirmada: el cambio climático deteriora las condiciones de aprendizaje → la pérdida de aprendizaje reduce el capital humano disponible para la adaptación → la menor capacidad adaptativa aumenta la vulnerabilidad frente a futuros impactos. Este ciclo vicioso opera con mayor intensidad donde la capacidad institucional es más débil, ampliando la brecha educativa global.
Conclusión
Esta investigación confirma que el cambio climático, y el calor extremo en particular, constituye una amenaza sistémica para los derechos educativos en América Latina y el Caribe. El calor extremo afecta el acceso, la continuidad y la calidad educativa mediante tres mecanismos interrelacionados —el deterioro cognitivo, el incremento del ausentismo y los cierres de centros educativos— cuya magnitud es inversamente proporcional a la capacidad adaptativa de los sistemas institucionales. Los países con menor capacidad adaptativa son simultáneamente los más expuestos al calor extremo y los que presentan peores indicadores educativos, confirmando la dinámica de causalidad circular propuesta.
El cambio climático ha dejado de ser únicamente un desafío ambiental para convertirse en una amenaza directa al desarrollo humano y al derecho a la educación. Los fenómenos climáticos extremos no solo interrumpen actividades escolares, sino que profundizan desigualdades, afectando principalmente a estudiantes en contextos de vulnerabilidad. La evidencia demuestra que sus consecuencias van más allá de la suspensión de clases: impactan la permanencia escolar, las oportunidades futuras y la estabilidad de comunidades enteras, evidenciando la necesidad de reconocer la educación como sector prioritario en las estrategias de adaptación climática.
Las intervenciones más efectivas combinan medidas de corto plazo —mejora de la infraestructura física escolar, sistemas de alerta temprana y protocolos de continuidad del aprendizaje— con reformas de largo plazo que integren la adaptación climática en la planificación educativa nacional. La experiencia del CSESI en el Caribe y el modelo del IIEP-UNESCO demuestran que esta articulación es posible incluso en contextos de recursos limitados, con voluntad política y datos de calidad.
Abordar esta problemática requiere un enfoque integral y preventivo, donde gobiernos, organismos internacionales y sociedades trabajen de manera coordinada para proteger el derecho a la educación y reducir las brechas que el cambio climático continúa profundizando.
La reflexión final apunta a una paradoja que el curso de Transformación y Megatendencias nos ayuda a articular: los países que menos han contribuido al cambio climático son los que más sufren sus consecuencias sobre la educación, y esa pérdida educativa reduce precisamente la capacidad de respuesta que necesitan. Romper este ciclo vicioso requiere un cambio en la arquitectura de la gobernanza global del clima que reconozca la educación como componente central de la adaptación.
Quedan abiertas tres preguntas para investigación futura: ¿En qué medida la adaptación del currículo hacia la educación climática puede reducir la vulnerabilidad comunitaria a largo plazo? ¿Qué modelos de financiamiento climático son más efectivos para los sistemas educativos de ALC? ¿Cómo pueden los sistemas de información educativa (EMIS) integrarse con datos climáticos en tiempo real para anticipar y responder mejor a los impactos del calor extremo?
Referencias
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Adger, W. N., Quinn, T., Lorenzoni, I., Murphy, C., y Sweeney, J. (2013). Changing social contracts in climate change adaptation. Nature Climate Change, 3(4), 330–333. https://doi.org/10.1038/nclimate1751
Arceo-Gómez, E. O., y López-Feldman, A. (2024). Too hot to learn? Evidence from high school dropouts in Brazil. Economics Letters, 246. https://doi.org/10.1016/j.econlet.2024.112023
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Hajkowicz, S. (2015). Global megatrends: Seven patterns of change shaping our future. CSIRO Publishing.
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Anexos
Anexo 1. Tabla 1 — Impacto global del cambio climático en la educación (2024)
| Dato | Valor |
|---|---|
| Estudiantes afectados globalmente | 242 millones |
| Proporción mundial afectada | 1 de cada 7 estudiantes |
| Países afectados | 85 países |
| Países con múltiples interrupciones | 23 países |
| Países con cierres nacionales | 20 países |
Elaboración propia a partir de datos de UNICEF, Learning Interrupted: Global Snapshot of Climate-Related School Disruptions in 2024 (2025).
Anexo 2. Gráfico 1 — Distribución regional de estudiantes afectados por eventos climáticos en 2024
Elaboración propia a partir de datos de UNICEF (2025).
Anexo 3. Gráficos de series de tiempo y análisis climático-educativo
3a. Temperatura máxima anual (tasmax, °C) — Centroamérica 1980–2023. Fuente: ERA5/CCKP Banco Mundial.
3b. Días anuales con índice de calor >35°C — Centroamérica 1980–2023. Fuente: ERA5/CCKP.
3c. Dispersión: temperatura máxima 2022 × tasa de deserción 2022 para 8 países de ALC. Fuente: ERA5 + UIS.